Mod.GRS.MEU.ALFA.GENE.KE/5/99

           Sul lato A di questo alfabetiere (di cui presento solo un piccola parte) si trovano quindi, oltre alle vocali, quelle consonanti la cui pronunzia non si discosta troppo dal modello tedesco; sul lato B, invece, che verrà trattato dalla metà del secondo semestre, ho inserito, appunto, la c e la g e i principali dittonghi, trittonghi, digrammi, trigrammi,  che  chiamerò  per  brevità:  poligrammi  (accoppiando: poli- e -gramma).

           Oltre all’alfabetiere, gli alunni riceveranno gradualmente dei fogli di esercizi con le vocali, le consonanti, i digrammi, ecc., che via via vengono proposti e che essi inseriranno nel loro raccoglitore personale. Si tratta di fogli che gli scolari useranno più volte nel corso dell’anno: nel senso che, nel primo impiego, si limiteranno a collegare glioggetti rappresentati con le relative denominazioni, cominciando dallo stampatello, nel secondo verrà coinvolta la discriminazione delle parole in corsivo, nella terza fase infine si passerà alla scrittura di alcune parole. Non mancano nomi per i quali non è inserita la rappresentazione grafica. Questi ultimi potranno essere anche trattati a parte: il nome Maria, p. es., potrà essere collegato a quello di una parente, di una compagna; la mano potrà essere agevolmente disegnata nello spazio vuoto subito dopo il maiale, ecc.  La grafia è quella in vigore in Baviera (si noti p. es. la r e la m). Qui di seguito unisco il brano di una tabella.

                        Per ciò che riguarda la lettura, nelle ultime settimane dell’anno, ne farò eseguire qualcuna e subito dopo inviterò gli alunni a rispondere a domande di controllo di comprensione. In questa maniera, oltre ad avere la possibilità di verificare la loro competenza linguistica passiva, potrò stimolare la loro capacità di espressione orale, facendo usare alcune semplici forme verbali, i numerali, gli aggettivi qualificativi, qualche modo di dire.

           Gli scolari che hanno seguito e acquisito almeno una buona parte delle competenze prestabilite per questo primo livello passano quindi al 2. livello di apprendimento.

Secondo gruppo di apprendimento

           Di questo secondo gruppo fanno parte, oltre agli alunni di 2. classe anche diversi scolari di 3. classe (e in qualche caso di 4.). Questo lo faccio allo scopo di consentire ai più deboli di recuperare qualche carenza ancora presente. Bisogna tener conto inoltre del fatto che alcune famiglie, malgrado le numerose circolari ricevute, inviano i loro figli alle lezioni di italiano dalla terza, se non addirittura dalla quarta classe in poi. A questo proposito è doveroso segnalare una  pagina in internet del competente Ministero Bavarese in cui, già anni fa veniva nuovamente chiarita quanto fosse fondamentale per gli alunni anche ai fini di un migliore apprendimento del tedesco il contatto con la propria lingua materna:

           „Aus wissenschaftlichen Untersuchungen geht hervor, dass der Aufbau einer Zweitsprache (Deutsch) leichter gelingt, wenn eine systematische Grundlage in den Kenntnissen einer Muttersprache vorliegt. Aus einer Muttersprache heraus ist das Erlernen einer Zweitsprache leichter und rascher vollziehbar“. ¹

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¹ Studi scientifici hanno dimostrato che l’apprendimento di una lingua seconda riuscirà più facilmente in presenza di una sistematica padronanza delle strutture di base della lingua di provenienza. Partendo da una lingua materna, l’apprendimento di una L2 avverrà più facilmente e più rapidamente. Nel frattempo questa pagina risulta introvabile!

            Quindi, proprio in questo gruppo, mi devo confrontare sovente con bambini provenienti da  matrimoni  misti, che non hanno frequentato il primo anno di lezioni. E, se da  una  parte  essi  sono  stati   già   alfabetizzati   in  tedesco,   dall’altra  parte            non   hanno avuto la possibilità di fissare la differente pronunzia italiana di alcune consonanti e poligrammi. Di conseguenza, per questi discenti, devo elaborare particolari strategie atte a far recuperar loro ciò che i coetanei hanno già imparato, tenendo conto anche del fatto che non mi trovo davanti bambini di prima classe.

           Intanto, in questi casi, provvedo a formare dei minigruppi misti in cui i più competenti in italiano aiutano i meno competenti. Questi ultimi, spesso, con madre tedesca e con maggiore competenza nella loro madrelingua, a loro volta, contraccambieranno l’aiuto, sostenendo i loro compagni in tedesco. Già in occasione della prima lezione poi, penseremo a riordinare i raccoglitori ad anelli, inserendo i formulari nuovi, eliminando i fogli superflui e mettendo da parte quelli che potranno essere utilizzati nel corso dell’anno.

           Ma passiamo ora ai temi da me utilizzati in questo livello. Per prima cosa, allo scopo di migliorare maggiormente la pronunzia di alcune lettere e poligrammi di suono differente, distribuisco una tabella in cui, ho inserito le maggiori difficoltà di pronunzia ad ampliamento di quelle comprese nell’alfabetiere distribuito nel primo livello. Come per le tabelle precedenti, mi limiterò a riprodurre qui solo una parte di questo schema:

 *La pronunzia di alcuni poligrammi potrà venir ascoltata dalla viva voce dell'insegnante cliccando:

http://www.fernandoagrasso.altervista.org/PRONU.POLIGRAMMI.htm

           Per migliorare poi e per fissare ulteriormente una corretta pronunzia, nella scelta delle letture, cerco sempre di trovare dei brani contenenti, doppie, poligrammi e, soprattutto, molte consonanti con pronunzia diversa nelle due lingue.

           Per ciò che riguarda l’espressione orale, come già accennato per il gruppo precedente, in questa fase gli alunni dovranno essere in grado di esprimersi con maggiore competenza. In particolare essi dovranno essere capaci di raccontare avvenimenti tratti dalla vita di ogni giorno, in famiglia, a scuola, ecc, che li hanno colpiti particolarmente, usando anche qualche forma verbale al passato. Per ciò che riguarda le forme verbali al presente, utilizzando diverse tabelle collegate a letture apposite, tratte dai testi in uso e da materiale nuovo, faccio mimare delle scenette, proponendo l’uso sia degli ausiliari che delle tre coniugazioni al presente.

           Per far fissare poi le strutture utilizzate, faccio completare, con le forme verbali e, eventualmente, con l’oggetto, dei fogli in cui sono inserite tabelle con il presente indicativo e righe in cui, nella prima colonna, compaiono, p. es, i pronomi: io, tu,  lui/lei, noi, voi, loro, ma anche nomi.

               In  questo  gruppo  di  apprendimento non insisto molto sulla formazione del plurale e sulle  relative  concordanze.  Questo  passo,  unitamente  a  quello  riguardante  l’uso delle  forme  verbali al passato, lo riservo al livello superiore. Altri argomenti, che tratto in questo gruppo (anche in preparazione di brevi dettati), sono: l’uso dell’accento, dell’apostrofo, e non da ultimo, quello delle doppie, anche perché in tedesco poco rappresentati.

Per ciò che riguarda i dettati, desidero chiarire subito una cosa: questi esercizi non mi servono solo per migliorare l’ortografia dei miei alunni. Gli scopi che mi prefiggo, in realtà sono molti di più. Qui di seguito descriverò quindi il modo in cui io e i miei scolari, nei livelli: 2., 3., e 4., eseguiamo un dettato o un esercizio di ortografia. 

Nel giorno dell’esercizio, per prima cosa, introduco l’argomento (che, spesso, coincide con la stagione, una festa vicina o trascorsa, vacanze, ecc., ma anche con un tema di attualità. Nella seconda fase leggo a voce alta il testo, chiedendo agli alunni di eseguirne contemporaneamente la lettura silenziosa. Passo quindi all’osservazione dei punti più difficili, continuo con qualche domanda di controllo ed invito infine alcuni scolari a rileggere a turno un brano del compito.

           Quindi faccio eseguire su un foglio la copiatura del testo, completa di nome, luogo, data ed intestazione completa (copiato + titolo). A copiatura conclusa, chiedo agli scolari di mettere il testo da loro copiato a fianco di quello stampato nel libro o nel foglio da me distribuito e di leggere insieme il brano. Arrivati ai punti più caldi, faccio interrompere la lettura ed invito gli alunni a controllare se hanno scritto giusto quel digramma, ecc.

           Dopo aver concluso la lettura, invito gli alunni a mettere da parte i libri o i testi da me distribuiti, a girare il foglio dove hanno scritto il copiato e a scrivervi: dettato.  Quindi do inizio alla dettatura del brano, ricordando loro che da quel momento non dovranno: né aprire il libro, né controllare il testo distribuito, né voltare il foglio. Agli alunni più lenti nello scrivere ricordo di lasciare degli spazi liberi da integrare dopo. Poi eseguo una seconda lettura del testo, invitando a controllare e, eventualmente, ad integrare.

           Conclusa quest’altra fase, invito gli scolari a conservare le penne sino a quel momento usate, a prenderne una con inchiostro verde,  ad aprire il libro (o a prendere il testo stampato) e a eseguire l’autocorrezione con il verde, allo scopo di rendere riconoscibile la fase di questa correzione. In base al tempo a disposizione, faccio effettuare anche la caccia all’errore: ogni alunno corregge a matita il compito del proprio vicino.

           Alla fine ritiro i fogli degli elaborati e do un rapido controllo, anche per confermare l’esito (anche se non definitivo) della prova agli scolari. E questo, didatticamente parlando, a me sembra molto importante, dato che se io rimandassi la mia correzione alla settimana seguente, le impressioni vissute dagli alunni nelle varie fasi: (fase del dettato: Caspita! Come si scrive coniglio con lgi o con gli? Fase dell’autocorrezione: Ah! Avevo ragione / Uh! Ho sbagliato!) dopo una settimana (ma anche di più se ci saranno di mezzo vacanze o assenze) sarebbero già dimenticate.

           Concludendo, con un esercizio di questo genere, oltre al miglioramento dell’ortografia, riesco a far sviluppare  nei miei alunni, in  modo più che sufficiente:         capacità critica,   volontà  di  collaborazione,  correttezza.  La   capacità   critica   essi     la   migliorano  autocorreggendosi  (e questo farà  accettare loro più facilmente la correzione da parte dell’insegnante, e correggendo l’elaborato del compagno.  Il senso collaborativo lo accresceranno partecipando attivamente e correttamente a tutte le fasi del compito. La correttezza: evitando di barare: o sbirciando il testo durante la dettatura o correggendo, nella fase di autocorrezione, da effettuarsi con il verde, con il colore usato durante la dettatura (blu o nero), per  farla  sembrare,  appunto, una correzione di quella prima fase.   In collegamento anche a quanto detto nei riguardi dell’espressione orale, un avvenimento di particolare interesse: un compleanno, p. es. potrà servire anche per una breve composizione scritta di qualche riga (invito, ecc.).

           Raccontando poi qualche cosa sulle vacanze in Italia o altrove, gli alunni potranno infine fare qualche considerazione sull’ambiente circostante, la città in cui vivono, la città, la regione dei loro genitori, l’Italia…

Terzo gruppo di apprendimento

           Questo gruppo l’ho previsto per alcuni alunni di terza classe con una buona competenza linguistica, per quelli di quarta e per qualche scolaro di quinta con poche cognizioni linguistiche.

           All’inizio dell’anno, anche a questo gruppo, distribuisco la tabella dei poligrammi. Contemporaneamente provvediamo a selezionare e ad eliminare dal raccoglitore personale di ogni alunno tutto il materiale superfluo, a rinnovare i formulari necessari e a mettere da parte le tabelle che potranno ancora servire.

           Per ciò che riguarda il potenziamento della competenza orale, in questo gruppo, innanzi tutto, ci dedicheremo al perfezionamento della pronuncia. Quindi, per renderla più sicura, osserveremo e leggeremo alcuni brani  adatti allo scopo, collegando quanto letto alla tabella dei poligrammi appena nominata.

           Ma non solo nella pronuncia e nell’intonazione gli scolari dovranno dimostrare la loro accresciuta competenza. Essi dovranno essere anche in grado, non solo di raccontare, ma anche di dimostrare i loro sentimenti e di commentare quanto espongono. E proprio nel narrare un avvenimento, è interessante osservare, la loro differente capacità di individuazione del tempo verbale adatto da usare al passato. Coloro che traducono dal tedesco mentre raccontano (e sono parecchi e non solo tra gli alunni con madre tedesca), hanno, decisamente, maggiori difficoltà nella scelta tra imperfetto e passato prossimo rispetto agli scolari che pensano e si esprimono direttamente in italiano.

           A questo scopo chiedo agli alunni di raccontare qualcosa, p. es. sull’ultima gita scolastica.  E,  generalmente,  procediamo così:  individuato  intanto  il  minigruppo tra gli

scolari che ha avuto un’esperienza in comune e rappresentativa (ricordo che gli scolari provengono da scuole e classi diverse!), invito questi alunni ad esporre, oralmente e di getto la loro esperienza. È chiaro che a questo punto noi presenti saremo esposti a dei racconti frammentari, soggettivi e, cronologicamente, non corretti, con flashback... Noi ascoltatori, al termine di ogni breve esposizione, avremo la possibilità di porre alcune domande. E devo dire che, spesso, ce ne sono alcune uguali a quelle che potrebbero essere contenute in una scaletta tipo da approntare prima della stesura di un racconto.

UNA GITA SCOLASTICA

Racconto di un’esperienza

1.      Quando sei andato/a a fare una gita?

2.      Dove?

3.      Con chi?

4.      Perché?

5.      Dove si trova questo posto?

6.      Qual è il suo aspetto generale?

7.      Descrivi ciò che ti ha colpito di più!

8.      Ti sei divertito/a?

9.      Ci vorresti tornare?                                           

                          Quindi, dopo aver fatto scrivere alla lavagna le domande, invito gli alunni ad effettuare una prima stesura del testo. È chiaro che dopo qualche minuto inizieranno le domande di questo genere: Come si dice in italiano?  Come si scrive? Oppure  annunci del tipo: Non so cosa scrivere! A tutti raccomando di pazientare, rimandando gli aiuti e i suggerimenti alla fase successiva.

             In questo prossimo stadio invito gli alunni più svelti a leggere in pubblico i loro elaborati, invitando i più lenti e i meno competenti ad usare qualcosa di ciò che sentono, dopo aver ascoltato i miei commenti e correzioni; a tutti ricordo però che nelle letture successive non desidero ripetere le correzioni già fatte. Infine invito gli alunni a scrivere in bella copia e su un foglio il loro compito con intestazione completa. Su un foglio a parte dovranno scrivere la scaletta elaborata in comune.

             Per la correzione, attuo, in questo caso una via di mezzo: una volta ritirati i lavori, faccio avvicinare a gruppetti gli alunni e, rapidamente, controllo davanti agli interessati i loro compiti, commentando a caldo imprecisioni ed incongruenze da loro fatte, specie, se si tratta di errori commessi nonostante i miei avvertimenti. In questo modo non mancherà del tutto l’effetto didattico di cui parlo in relazione al compito di ortografia del gruppo precedente.

       La correzione a penna definitiva, la effettuerò a casa e riconsegnerò l’elaborato in occasione della lezione successiva, se è un compito da tenere nel raccoglitore personale. Se si tratta invece di un compito da custodire in classe, ai fini delle valutazioni semestrali, inviterò gli alunni a farsene una copia e a riconsegnarmi l’originale. È evidente che questa nuova copiatura varrà anche come un esercizio di ortografia, ma soprattutto servirà a utilissime riflessioni, p. es. sull’uso dei tempi, come già accennato precedentemente. 

           Per ampliare inoltre il vocabolario degli alunni mi sembrano molto utili le descrizioni orali e scritte di oggetti e di parti di essi usati da loro ogni giorno, a cominciare dalla playstation  e continuando con la mountain bike, con lo skateboard, o con il monopattino, tornato recentemente alla ribalta. Ma anche con tutti gli altri giochi che ogni giorno invadono il mercato. Senza eccedere dovremo cercare sempre di trovare un termine simile in italiano o quantomeno di spiegare, parafrasando di che cosa sta parlando. Questo tentativo di descrizione, potenzierà senza dubbio la loro capacità descrittiva.

           Per sistematizzare poi ciò che è stato esposto, assegno anche il completamento di tabelle con colonne riportanti varie parti del discorso, da integrare, alternativamente, con l’articolo, il nome, l’aggettivo, con la forma plurale, ecc.

           Cliccando qui, inoltre, si può accedere ad una tabella di questo tipo in Word, che potrà agevolmente essere completata anche online.

           Esercizi più complessi di comprensione di testi, trasformazione di discorsi diretti in indiretti, modi di dire, ecc, li tratto nei livelli superiori.

            Per fissare maggiormente il corretto uso dei verbi con relativi ausiliari, in questo gruppo, propongo anche esercizi di integrazione di testi con forme verbali. Qui di seguito qualche esempio:

Completa le seguenti frasi usando essere o avere!

          Facendo completare queste frasi con le forme verbali al passato, do agli alunni la possibilità di applicare in modo pratico alcune regole sull’uso degli ausiliari, e a collegare i pronomi personali con i soggetti presenti nelle frasi sotto forma di sostantivi.        

           Collegandomi infine a letture di carattere geografico, storico, sociale, concernenti l’Italia (previste nel programma annuale), a notizie di attualità, ma anche a ciò che raccontano gli alunni, indirizzerò la loro attenzione anche su alcuni aspetti della nostra cultura.

(cfr. anche il mio  Studio: INSEGNAMENTO DELL'ITALIANO IN BAVIERA  e il link del mio sito dedicato al mio insegnamento negli ultimi decenni per conto del Kultusministerium).